Bloggen

Waldorfpedagogik och kritik (del 2)

Waldorfpedagogik och kritik (del 2)

Ruhi Tyson, fotograf Christian Habetzeder.

Waldorfpedagogik och kritik (del 2)

Av Ruhi Tyson

Här skriver Ruhi Tyson, medarbetare vid WLH, vidare med anknytning till temat kring idéburet och ideologi (den texten publicerades förra veckan).

För lite mer än två år sedan skrev jag en kort text om varför vi behöver en specifik Waldorflärarutbildning. Där skrev jag bland annat:

”Den grundläggande orsaken till varför en särskild Waldorflärarutbildning behövs är inte undervisning i den pedagogiska filosofin (den kan man till stor del läsa sig till) även om den förstås är väldigt viktig. Det är istället introduktionen och övningen i den specifika didaktiken och metoden där en långtgående integration av estetiska och praktiska lärprocesser präglar i stort sett all undervisning. Detta kräver övning precis som vilket annat hantverk som helst och som de flesta vet, ett hantverk lär man sig i en verkstad tillsammans med andra hantverkare.”

Den första delen i ovanstående behöver korrigeras och kompletteras. Som jag skrev förra veckan löper idéburna verksamheter en ökad risk att bli ideologiska och därmed slutna samt exkluderande snarare än öppna och pluralistiska. Erfarenheten visar att detta åtminstone emellanåt inte bara förblivit en risk ifråga om Waldorfskolor utan en realitet. Mot den bakgrunden kan jag först konstatera att Waldorflärarutbildningen också behövs för att undervisa i den pedagogiska filosofin eftersom det inte räcker med att läsa sig till den, vi behöver också upprätthålla en pluralistisk dialog kring hur den utvecklats och vad den innebär idag. Jag kan därtill konstatera att den utbildning i kritiska förhållningssätt som kort hänvisades till i föregående text behövs, ja hade behövts för länge sedan.

Vad innebär då kritik? Ett annat begrepp hade kunnat vara ”akademisk bildning”. Det hör till de verkligt bestående värdena i min egen akademiska utbildning att ha fått möta en kritisk hållning vars syfte varit att belysa ett fenomen från olika perspektiv och att göra upp med naiva och oreflekterade sätt att tänka. Waldorflärarutbildningen behövs för att utveckla och främja denna sorts akademiska bildning bland blivande waldorflärare. Jag ska här i all korthet punkta upp några områden där vi på WLH redan nu försöker bedriva en akademiskt bildande undervisning men där vi ser behovet av utveckling och mer specifika utbildningsinslag, inte minst i form av en fristående kurs för de i verksamheterna som vill fördjupa sig på området. De följande punkterna står inte i någon inbördes rangordning utan är helt enkelt områden i behov av kritiska perspektiv.

  • Brist på historiskt och empiriskt medvetande

Både internt och externt märker vi att man ibland tänker att Waldorfpedagogiken kan försvaras eller kritiseras utifrån vad Rudolf Steiner sa, som om de 100 år som gått sen dess fullständigt saknar betydelse. Som om vi idag befinner oss på samma ställe vi gjorde då. Som om inget skrivits eller gjorts sedan dess. Dessutom skiljer man inte på det abstrakt teoretiska och den faktiska praktiken, som om teorin på något entydigt sätt formade praktiken och därför räcker det med att läsa teorin för att man också ska kunna veta vad som sker, eller borde ske, i den enskilda skolan. Man kan exempelvis inte på allvar besvara den återkommande frågan om Waldorfpedagogikens påstådda eurocentrism eller rasistiska inslag med hänvisning till Steiner och hans antroposofiska föredrag från början av 1900-talet. För det första eftersom vi har en delvis annan syn på dessa begrepp idag än man hade då. Det är naivt att utsätta det förflutna för en analys som utgår från den egna, samtida, förståelsen. För det andra eftersom detta inte är en abstrakt fråga utan en empirisk, dvs. frågan är framför allt hur det faktiskt ser ut i verksamheterna idag. Man blandar alltså ihop teorier med faktisk praktik och därtill teorier som sedan sin första presentation för mer än 100 år sedan diskuterats vidare både internt och externt.  (Man skulle kunna tycka att exemplet ovan borde vara möjlig att bordlägga vid det här laget med hänvisning till att skolrörelsen är global, dvs. vore Waldorfpedagogikens innehåll utpräglat eurocentriskt och rasistiskt så skulle väl knappast människor i Egypten, Kina, Filippinerna, Israel, Palestina, Brasilien, osv. se något större värde i den.)

  • Antroposofin

En annan central fråga är antroposofins roll för Waldorfpedagogiken. Detta är en fråga som behöver diskuteras utifrån filosofiska perspektiv likväl som sociologiska. Ett av få verk som tidigt (1997) tog upp frågor om den antroposofiska rörelsens naiva självbild är Günther Röscherts Anthroposophie als Aufklärung (antroposofi som upplysning). Antroposofin har alltför länge och ofta uppfattats på ett naivt sätt av både anhängare och kritiker men från diametralt motsatta håll. Antingen som total pseudovetenskap eller vanföreställningar (den naiva kritiken utifrån) eller som en sorts ofelbar uppenbarelse (den naiva kritiklösheten inifrån). Dessa förhållningssätt behöver, minst sagt, mer nyansering. Ett närmare sociologiskt studium skulle också visa att det finns en pluralitet av förhållningssätt till antroposofin och dess roll i Waldorfpedagogiken. Det går alltså inte att entydigt fastslå vad antroposofin betyder för Waldorfskolan, eftersom det varierar både historiskt och mellan de enskilda skolorna.

 

  • Anekdoterna

Både kritik och försvar av Waldorfpedagogiken utgår ofta från enstaka personers vittnesmål. Jag betvivlar inte deras sanningshalt, frågan är hur representativa de är. Det här är inte ett waldorfspecifikt problem. Överallt möter vi ovanan att generalisera utifrån enstaka fall utan att man har kunskap om i vilken utsträckning fallen är representativa för ett sammanhang. Om man vill veta ifall Waldorfskolorna exempelvis ger glädjebetyg eller förmedlar bra läs- och skrivinlärning mm., är det inte adekvat att konstatera att den ena eller andra före detta eleven klarat sig utmärkt eller inte. Då behöver vi snarare statistiska studier och sådana finns idag (för svensk del från 2006).[i] Det ändrar förstås inget i den enskildes personliga tragik när skolan har brustit i sitt uppdrag och här fyller den kritiska anekdoten en funktion. Den möjliggör för oss att granska våra förhållningssätt, vanor och undervisningsupplägg. På WLH ser vi dessa anekdoter som uttryck för brister i skolpraktiken som delvis bottnar i en avsaknad av den här sortens kritiska reflektioner. Men också som uttryck för ett behov av bättre kommunikations- organisations- och konfliktlösningsfärdigheter. Därför har vi förstärkt undervisningen på dessa områden samt står i färd med att erbjuda fristående kurser på temat både riktade mot lärare och mot rektorer/skolchefer.

 

  • Waldorf och antroposofi

Relationen mellan Waldorfpedagogik och antroposofi är allt annat än enkel att redogöra för. Många av dem som arbetar på Waldorfskolor eller har sina barn där har lite eller inget intresse för antroposofin men desto mer för en bred och allmänmänsklig bildning. En del förhåller sig till antroposofin som en bildningstradition de berikas av. Ytterligare andra känner sig som del av olika alternativa livsstilar där antroposofin ingår. Det är lätt att ur ett kritiskt perspektiv göra narr av samhällets ”utkanter” där man tycker att allsköns vidskepelse som homeopati, biodynamisk kost, aura-läsningar och reinkarnationsterapier frodas. Men dels bygger sådan kritik på en naiv självsyn där man tar för givet att den egna, modernistiska hållningen, självklart är korrekt och dels förminskar den andra människors liv. Waldorfskolan representerar för en del ett välkommet frirum där man inte möter förakt bara för att man inte är ”mainstream”, där det är tillåtet att exempelvis ha en mer andligt orienterad världsåskådning utan att det genast ifrågasätts. Detta frirum gäller föräldrar men har nog också använts av en del lärare. Men som lärare behöver man kunna representera en pluralistisk pedagogik och det innebär att man kan inta ett kritiskt förhållningssätt till sina egna övertygelser oavsett om man är mer lagd åt ett alternativt livsstilshåll eller mer åt ett konventionellt. Annars blir det lätt, som jag skrev tidigare mer ideologi av det hela än idéburet.

Det finns många fler punkter att ta upp i den här sortens kritiska perspektiv, inte minst sådant som ”Waldorfskolans kursplan”, en självmotsägelse då det i praktiken finns flera olika kursplaner som alla mer eller mindre utgår från samma rötter även om det formellt sett finns ett huvudsakligt dokument (En väg till frihet här i Sverige, ett komplement till lpfö 18, lgr 11 och 1gy 11).[ii] Möjligtvis kan man driva tesen att det finns ett antal antroposofiskt inspirerade kursplaner varav en får kallas ”Waldorf” och de andra får lov att kalla sig något annat. Men då går man i historielöshetens fälla eftersom även det mest konservativa av det vi kallar för Waldorf har genomgått en rad anpassningar och förvandlingar (ett historiskt studium som ännu väntar på någon intresserad doktorand för mer systematisk bearbetning). Man öppnar sig även för motsatsen till pluralism, normens tyranni. Här kommer också åtminstone två väldigt olika perspektiv på Waldorfpedagogikens roll i samhället till uttryck. I det ena representerar Waldorfskolorna en tydlig idétradition som det framför allt gäller att värna och bevara. I det andra representerar de ett pågående bildningsorienterat pedagogiskt utvecklingsarbete där skillnader mellan skolorna är önskvärda. Detta är inte heller ett antingen-eller erbjudande, båda perspektiv kan existera sida vid sida, till och med inom en och samma skola.

Naiviteten har hela tiden två sidor. Den ena ser sig själv som så förträfflig och fri i tanken att man inte behöver någon dialog med andra. Den andra blir, i avsaknad av kritiskt medvetande, dogmatisk. Båda är exkluderande.

 

 

 

[i] Dahlin, B., Liljeroth, I. & Nobel, A. (2006). Waldorfskolan – en skola för människobildning? Slutrapport från projektet Waldorfskolor i Sverige. Karlstad: Karlstad University Studies.

[ii] Se Tyson 2019 och 2021 i forskningstidskriften Research on Steiner Education (rosejourn.com).

Bloggen

Uttalande inför kommande avsnitt av ”De utvalda barnen”

Uttalande inför kommande avsnitt av ”De utvalda barnen”

Kort uttalande från WLH inför de kommande delarna av dokumentären ”De utvalda barnen”

I morgon sänds den andra delen av SVT:s dokumentär ”De utvalda barnen”. Vi beklagar de missförhållanden som varit och de kränkningar som skett på Solvikskolan och tar starkt avstånd från de tankar och idéer som rättfärdigat dem. Mediernas granskning behövs för att liknande saker inte ska ske igen, varken på waldorfskolor eller andra skolor.

För oss är det grundläggande att alla skolor ska leva upp till och följa skollagens och läroplanens krav. De som arbetar med barn och elever måste villkorslöst ta sitt vuxenansvar och alltid agera med barnets bästa för ögonen.

Caroline Bratt

 

Bloggen

Uttalande med anledning av SVT:s dokumentär “De utvalda barnen”

Uttalande med anledning av SVT:s dokumentär “De utvalda barnen”

Waldorflärarhögskolan

Uttalande med anledning av SVT:s dokumentär “De utvalda barnen”

I samband med dokumentären om Solvikskolan har det kommit till vår kännedom att elever har farit illa. Som företrädare för Waldorfskolefederationen (WSF) och för Waldorflärarhögskolan (WLH) vill vi uttrycka att vi inser att skolor inte alltid klarat av att ta sitt ansvar för att skydda barn/elever och att skolan som organisation inte klarat att stoppa kränkande behandling. Vi vill understryka att varje vuxen i alla skolor har ansvar för sina handlingar och att skolan som organisation har ansvar för att förebygga och stoppa kränkningar.

Ingen pedagogisk idé kan eller får legitimera kränkande behandling.

Solvikskolan har de senaste åren närmat sig waldorfskolerörelsen i Sverige och är sedan mars 2021 medlem i WSF. Skolan, som från början hette Nibbleskolan, grundades i början av 80-talet av en grupp lärare och föräldrar som valde att lämna den skola som senare fick namnet Örjanskolan. De hade en annan syn på hur man ville bedriva waldorfskola och waldorfpedagogik. Pedagogiken vid Nibbleskolan, nu Solvikskolan, utvecklades i riktning mot det som kom att kallas ”intuitiv pedagogik”.

WSF:s dokument ”En väg till frihet” (2016) används i waldorfskolan som underlag för planering av undervisningen och som komplement till Lgr11 samt visar hur pedagogiken kan realiseras inom skollagens ramar. Dokumentet inleds med:

“Waldorfpedagogiken vill stödja barns och ungdomars utveckling till ett självständigt och fritt tänkande, såväl kritiskt som etiskt, vilket också omfattar känsla för ansvar. Detta innefattar att kunna omsätta idéer och tankar i handling. Etiskt tänkande ska kunna bli till etiskt handlande. Det är även viktigt att utveckla en uthållig handlingsförmåga. Barn och ungdomar ska tillsammans med andra kunna förändra och utveckla samhället utifrån sina intentioner. En viktig del av förskolans och skolans uppdrag är att ge barn och ungdomar tillit till sitt tänkande, kännande och handlande, och låta dem känna att hen är en del av världen och att världen hör hen till.” (En väg till frihet, sid 8)

De personliga berättelser som lyfts fram i dokumentären är en påminnelse om allvaret i och ansvaret för att skolan säkerställer barns och elevers rättigheter, lärande och kunskapsutveckling samt lever upp till Lgr11:

“Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”

Inom ramen för våra respektive organisationer ska vi fortsätta arbetet med att säkerställa barns och elevers rättigheter.

 

2021-05-06

Maria Norberg, WSF                                                      Caroline Bratt, WLH

Bloggen

Idéburet eller ideologi

Idéburet eller ideologi

Ruhi Tyson

Idéburet eller ideologi

av Ruhi Tyson

Vi som förvaltar och utvecklar en idéburen pedagogik, i vårt fall waldorfpedagogik, behöver vara uppmärksamma på att vi inte förmedlar en ideologi, men idéer vars innehåll förhoppningsvis leder till en praktik som är rikare på bildningserbjudanden. Hur detta ska gå till är en fråga vi arbetar med på WLH bland medarbetare och studenter.  Här nedan beskriver Ruhi Tyson, medarbetare vid WLH, om just detta.

 

Idéburen pedagogik och vård har en styrka i att man vilar på en tydligt uttalad värdegrund. Det är en styrka som ger dessa verksamheter en riktning, en koherens och en energi eller entusiasm som annars kan vara svår att uppbåda. Men samma styrka kan också lätt bli till en av våra största svagheter, att vi riskerar att bli stela och ideologiska istället för att idéerna berikar praktiken på ett levande och dynamiskt sätt. De av oss som en gång varit elever i waldorfskolor minns säkert en eller annan lärare som var känd för sin fyrkantighet och oförmåga att bemöta andra på ett inkännande sätt. Själv tycker jag också så här i efterhand att jag särskilt som ung lärare hade lätt för att halka in under idéernas tyranni och bli svepande i mina omdömen (något jag inbillar mig har blivit bättre med åren).

Ju mer en världsåskådning gör anspråk på att kunna förklara eller berätta om världen och livet desto större är risken också att man blir ideologisk eftersom det blir allt enklare att stänga in sig i en bubbla där man själv vet allt och andra inget. Det blir inte bättre av att man då lätt halkar in i en sorts fundamentalistisk hållning där världen blir alltmer svart-vit och sanningen alltmer entydig. Rudolf Steiner, waldorfpedagogikens upphovsman, beskrev det en gång som att man gör världsåskådningen (antroposofin i detta fall) till en grammatik istället för att låta den vara ett drama man grips av och utvecklas genom. Alltså egentligen en bildningsväg och som alla bildningsvägar, något högst personligt. Med ”grammatik” menade han att man låter idéerna bli till ett system för att beskriva och förklara allt, en risk han var väl medveten om låg i det han presenterade som antroposofi. Ändå bedömde han att det var värt den risken. Vi som nu förvaltar och utvecklar denna idéburna pedagogik behöver förstås vara uppmärksamma på att vi inte förmedlar en ideologi men idéer vars innehåll förhoppningsvis leder till en praktik som är rikare på bildningserbjudanden. Hur detta ska gå till är en ständig fråga i praktiken och vi på WLH funderar i skrivande stund på att erbjuda en onlinekurs i kritiska perspektiv på pedagogiken där vi dels sätter waldorfpedagogiken i en fördjupad kritisk kontext och dels diskuterar de olika svårigheter som ibland uppstår i arbetet med idéburna verksamheter.

Ett annat exempel på när det blir ideologi av något är ovanan att ur ett omfattande material välja ut ett citat som alldeles särskilt passar ens perspektiv i en fråga. Det här händer hela tiden. Bibeln kan citeras för att ge stöd åt i stort sett vad som helst. Rudolf Steiner likaså. Med över 6000 publicerade föredrag och 40 skrivna böcker har han hunnit uttala sig om i stort sett allt vid något tillfälle. Därför kan man se lösryckta citat cirkulera, förr på stenciler och muntligt traderat, numera i diverse facebookgrupper, som blir absurda tagna ur sitt sammanhang. Under dessa pandemitider har det exempelvis handlat om några citat ur en föredragsserie där Steiner förutspår att vaccin kommer att tillverkas i framtiden som gör människor ointresserade av det själsliga. Man befarar sen att just Covid-vaccinet skulle ha detta som bieffekt (misstänker emellanåt att det rör sig om en konspiration). Detta visar på en fundamental brist i kritisk hermeneutisk läsning. Man tar något ur sitt sammanhang och så förbigår man vad som sagts i andra sammanhang som eventuellt skulle motsäga detta dessutom ignorerar man vad andra med särskilt kompetens och insikt i frågan (antroposofiskt utbildade läkare i detta fall) säger. Det framgår av föredragen som helhet att Steiner befarar att vi i framtiden kanske kommer att reducera människan till en biologisk varelse utan själ eller ande. Att tala om själen skulle då betraktas som sjukligt i psykiatrisk mening och därför värt att medicinera bort. Jag har svårt att se dagens situation som ett uttryck för detta men det framgår inte heller hur långt in i framtiden han tänkte sig att det rör sig om. Han kanske också helt enkelt hade fel. Att förutspå så pass konkreta saker kan rimligtvis aldrig vara mer än en kvalificerad gissning om man inte vill bekänna sig till en ganska stark determinism, något som Steiner entydigt inte gjorde. Om Steiner gjort anspråk på ofelbarhet hade saken varit annorlunda. Mig veterligen gjorde han det aldrig och var snarare tydlig med att all erfarenhet, sinnlig såväl som översinnlig, måste bearbetas av det mänskliga, felbara, omdömet. Det enda Covid-vaccinerna har gemensamt med vad Steiner säger om vaccin på dessa ställen är just begreppet vaccin.

Jag har uppehållit mig med flit vid en av de ”hetare” kontroverserna beträffande Steiner och antroposofin idag eftersom den så tydligt illustrerar en ovana som förekommer inom den antroposofiska rörelsen (och givetvis även på annat håll).

Det idéburna blir alltså lätt till ideologi på åtminstone två vägar. Den ena genom att idén tyranniserar verkligheten. Den andra genom att man godtyckligt väljer en liten bit ur en helhet och upphöjer den till ideal eller norm. I ena fallet har en sorts glömska inträtt, glömskan inför den egna förbindelsen med en konkret situation. I det andra fallet har en sorts bekvämlighet inträtt, en bekvämlighet som gör att man ogärna låter sin fantasi tyglas av det konkreta sammanhanget och ett kritiskt kunskapssökande.

Till sist, den tyske diktaren och dramatikern Goethe skrev en gång: Kärleken härskar inte men den bildar och det är förmer. Bildningen förhåller sig alltid till den konkreta, specifika, praktiken. Bildningsprocessen är i grunden biografisk och därför också helt personlig (konkret, specifik, praktisk). Jag föreställer mig att Steiner hade detta i åtanke när han sa att egentligen har waldorfpedagogiken ingen fastlagd och allmän kursplan, vi måste ”läsa” oss till den ur det enskilda barnet (i sin lösryckta form tas detta ibland till intäkt för att man inte behöver någon undervisningsplanering eller liknande, det räcker med stundens intuition, ännu ett exempel på bekvämlighetens tyranni). Den sortens ”läsande” det rör sig om förutsätter kärlek i form av det Steiner kallade moralisk fantasi. Det är (bland annat) förmågan att ta en generell idé och konkretisera den på ett för situationen berikande sätt, alltså motsatsen till den ovannämnda glömskan. Eller att i en vag och obestämd situations helhetsbild ”se” vilka idéer som är relevanta för välbefinnandet av de som är delaktiga, alltså motsatsen till den ovannämnda bekvämligheten. Ideologer saknar just moralisk fantasi. Man låter istället idén tyrannisera praktiken (man vill härska i namn av en eller annan princip och både glömska och bekvämlighet är härsklystna egenskaper i oss).

Bara för att man läst allt som finns att läsa om waldorfpedagogik och antroposofi så blir man tyvärr inte självklart mer fantasifull. Tvärtom, idéerna kan snarare fjättra fantasin. Det är förstås inget skäl till att bli antiintellektuell. Men det är ett skäl till att vårda och utveckla den moraliska fantasin parallellt med kunskapen. Hur vi arbetar med det i praktiken på WLH får bli föremål för en egen diskussion. Det är något varje praktik behöver ta på allvar, i synnerhet de idéburna!

 

Bloggen

Remissyttrande om likvärdig skola

Remissyttrande om likvärdig skola

En viktig uppgift utöver att arbeta med utbildningarna är att bevaka och delta i utbildningspolitiska frågor. Många av de frågor som är viktiga berör alla idéburna förskolor och skolor, andra frågor är angelägna särskilt för waldorfpedagogiska verksamheter. En fråga som vi till exempel ser som väsentlig att lyfta fram i skoldebatten är den att skilja på idéburna och vinstutdelande skolverksamheter. Anledningen till det är att många förslag som kommer hänger ihop med behovet att kontrollera och styra de verksamheter som tar ut vinst. Flera av de förslagen slår hårt mot idéburna verksamheter som drivs under andra förutsättningar.

I juni i år presenterades betänkandet SOU 2020:28 En mer likvärdig skola – minskad skolsegregation och förbättrad resurstilldelning. Det är en fortsatt bearbetning av delar av det arbete som Skolkommissionen lade fram 2017. WLH och Waldorfskolefederationen har skrivit ett remissyttrande till betänkandet. Vi tar bland annat upp dilemmat likvärdighet – likformighet och problemet med att man inte skiljer på de idéburna respektive de vinstutdelande skolorna. I detta ingår frågor om skolval och resursfördelning. Vårt remissyttrande finns att läsa här.

Det kommer regelbundet nya betänkanden och förslag att ta ställning till; snart påbörjas arbetet med att skriva remissyttrande till det betänkande som diskuterar frågan om obligatorisk förskola för barn från fem års ålder.

Caroline Bratt