Ansök

Kategori: Forskning och utveckling

  • Waldorfpedagogik och kritik (del 2)

    Waldorfpedagogik och kritik (del 2)

    Waldorfpedagogik och kritik (del 2)

    Av Ruhi Tyson

    Här skriver Ruhi Tyson, medarbetare vid WLH, vidare med anknytning till temat kring idéburet och ideologi (den texten publicerades förra veckan).

    För lite mer än två år sedan skrev jag en kort text om varför vi behöver en specifik Waldorflärarutbildning. Där skrev jag bland annat:

    ”Den grundläggande orsaken till varför en särskild Waldorflärarutbildning behövs är inte undervisning i den pedagogiska filosofin (den kan man till stor del läsa sig till) även om den förstås är väldigt viktig. Det är istället introduktionen och övningen i den specifika didaktiken och metoden där en långtgående integration av estetiska och praktiska lärprocesser präglar i stort sett all undervisning. Detta kräver övning precis som vilket annat hantverk som helst och som de flesta vet, ett hantverk lär man sig i en verkstad tillsammans med andra hantverkare.”

    Den första delen i ovanstående behöver korrigeras och kompletteras. Som jag skrev förra veckan löper idéburna verksamheter en ökad risk att bli ideologiska och därmed slutna samt exkluderande snarare än öppna och pluralistiska. Erfarenheten visar att detta åtminstone emellanåt inte bara förblivit en risk ifråga om Waldorfskolor utan en realitet. Mot den bakgrunden kan jag först konstatera att Waldorflärarutbildningen också behövs för att undervisa i den pedagogiska filosofin eftersom det inte räcker med att läsa sig till den, vi behöver också upprätthålla en pluralistisk dialog kring hur den utvecklats och vad den innebär idag. Jag kan därtill konstatera att den utbildning i kritiska förhållningssätt som kort hänvisades till i föregående text behövs, ja hade behövts för länge sedan.

    Vad innebär då kritik? Ett annat begrepp hade kunnat vara ”akademisk bildning”. Det hör till de verkligt bestående värdena i min egen akademiska utbildning att ha fått möta en kritisk hållning vars syfte varit att belysa ett fenomen från olika perspektiv och att göra upp med naiva och oreflekterade sätt att tänka. Waldorflärarutbildningen behövs för att utveckla och främja denna sorts akademiska bildning bland blivande waldorflärare. Jag ska här i all korthet punkta upp några områden där vi på WLH redan nu försöker bedriva en akademiskt bildande undervisning men där vi ser behovet av utveckling och mer specifika utbildningsinslag, inte minst i form av en fristående kurs för de i verksamheterna som vill fördjupa sig på området. De följande punkterna står inte i någon inbördes rangordning utan är helt enkelt områden i behov av kritiska perspektiv.

    • Brist på historiskt och empiriskt medvetande

    Både internt och externt märker vi att man ibland tänker att Waldorfpedagogiken kan försvaras eller kritiseras utifrån vad Rudolf Steiner sa, som om de 100 år som gått sen dess fullständigt saknar betydelse. Som om vi idag befinner oss på samma ställe vi gjorde då. Som om inget skrivits eller gjorts sedan dess. Dessutom skiljer man inte på det abstrakt teoretiska och den faktiska praktiken, som om teorin på något entydigt sätt formade praktiken och därför räcker det med att läsa teorin för att man också ska kunna veta vad som sker, eller borde ske, i den enskilda skolan. Man kan exempelvis inte på allvar besvara den återkommande frågan om Waldorfpedagogikens påstådda eurocentrism eller rasistiska inslag med hänvisning till Steiner och hans antroposofiska föredrag från början av 1900-talet. För det första eftersom vi har en delvis annan syn på dessa begrepp idag än man hade då. Det är naivt att utsätta det förflutna för en analys som utgår från den egna, samtida, förståelsen. För det andra eftersom detta inte är en abstrakt fråga utan en empirisk, dvs. frågan är framför allt hur det faktiskt ser ut i verksamheterna idag. Man blandar alltså ihop teorier med faktisk praktik och därtill teorier som sedan sin första presentation för mer än 100 år sedan diskuterats vidare både internt och externt.  (Man skulle kunna tycka att exemplet ovan borde vara möjlig att bordlägga vid det här laget med hänvisning till att skolrörelsen är global, dvs. vore Waldorfpedagogikens innehåll utpräglat eurocentriskt och rasistiskt så skulle väl knappast människor i Egypten, Kina, Filippinerna, Israel, Palestina, Brasilien, osv. se något större värde i den.)

    • Antroposofin

    En annan central fråga är antroposofins roll för Waldorfpedagogiken. Detta är en fråga som behöver diskuteras utifrån filosofiska perspektiv likväl som sociologiska. Ett av få verk som tidigt (1997) tog upp frågor om den antroposofiska rörelsens naiva självbild är Günther Röscherts Anthroposophie als Aufklärung (antroposofi som upplysning). Antroposofin har alltför länge och ofta uppfattats på ett naivt sätt av både anhängare och kritiker men från diametralt motsatta håll. Antingen som total pseudovetenskap eller vanföreställningar (den naiva kritiken utifrån) eller som en sorts ofelbar uppenbarelse (den naiva kritiklösheten inifrån). Dessa förhållningssätt behöver, minst sagt, mer nyansering. Ett närmare sociologiskt studium skulle också visa att det finns en pluralitet av förhållningssätt till antroposofin och dess roll i Waldorfpedagogiken. Det går alltså inte att entydigt fastslå vad antroposofin betyder för Waldorfskolan, eftersom det varierar både historiskt och mellan de enskilda skolorna.

     

    • Anekdoterna

    Både kritik och försvar av Waldorfpedagogiken utgår ofta från enstaka personers vittnesmål. Jag betvivlar inte deras sanningshalt, frågan är hur representativa de är. Det här är inte ett waldorfspecifikt problem. Överallt möter vi ovanan att generalisera utifrån enstaka fall utan att man har kunskap om i vilken utsträckning fallen är representativa för ett sammanhang. Om man vill veta ifall Waldorfskolorna exempelvis ger glädjebetyg eller förmedlar bra läs- och skrivinlärning mm., är det inte adekvat att konstatera att den ena eller andra före detta eleven klarat sig utmärkt eller inte. Då behöver vi snarare statistiska studier och sådana finns idag (för svensk del från 2006).[i] Det ändrar förstås inget i den enskildes personliga tragik när skolan har brustit i sitt uppdrag och här fyller den kritiska anekdoten en funktion. Den möjliggör för oss att granska våra förhållningssätt, vanor och undervisningsupplägg. På WLH ser vi dessa anekdoter som uttryck för brister i skolpraktiken som delvis bottnar i en avsaknad av den här sortens kritiska reflektioner. Men också som uttryck för ett behov av bättre kommunikations- organisations- och konfliktlösningsfärdigheter. Därför har vi förstärkt undervisningen på dessa områden samt står i färd med att erbjuda fristående kurser på temat både riktade mot lärare och mot rektorer/skolchefer.

     

    • Waldorf och antroposofi

    Relationen mellan Waldorfpedagogik och antroposofi är allt annat än enkel att redogöra för. Många av dem som arbetar på Waldorfskolor eller har sina barn där har lite eller inget intresse för antroposofin men desto mer för en bred och allmänmänsklig bildning. En del förhåller sig till antroposofin som en bildningstradition de berikas av. Ytterligare andra känner sig som del av olika alternativa livsstilar där antroposofin ingår. Det är lätt att ur ett kritiskt perspektiv göra narr av samhällets ”utkanter” där man tycker att allsköns vidskepelse som homeopati, biodynamisk kost, aura-läsningar och reinkarnationsterapier frodas. Men dels bygger sådan kritik på en naiv självsyn där man tar för givet att den egna, modernistiska hållningen, självklart är korrekt och dels förminskar den andra människors liv. Waldorfskolan representerar för en del ett välkommet frirum där man inte möter förakt bara för att man inte är ”mainstream”, där det är tillåtet att exempelvis ha en mer andligt orienterad världsåskådning utan att det genast ifrågasätts. Detta frirum gäller föräldrar men har nog också använts av en del lärare. Men som lärare behöver man kunna representera en pluralistisk pedagogik och det innebär att man kan inta ett kritiskt förhållningssätt till sina egna övertygelser oavsett om man är mer lagd åt ett alternativt livsstilshåll eller mer åt ett konventionellt. Annars blir det lätt, som jag skrev tidigare mer ideologi av det hela än idéburet.

    Det finns många fler punkter att ta upp i den här sortens kritiska perspektiv, inte minst sådant som ”Waldorfskolans kursplan”, en självmotsägelse då det i praktiken finns flera olika kursplaner som alla mer eller mindre utgår från samma rötter även om det formellt sett finns ett huvudsakligt dokument (En väg till frihet här i Sverige, ett komplement till lpfö 18, lgr 11 och 1gy 11).[ii] Möjligtvis kan man driva tesen att det finns ett antal antroposofiskt inspirerade kursplaner varav en får kallas ”Waldorf” och de andra får lov att kalla sig något annat. Men då går man i historielöshetens fälla eftersom även det mest konservativa av det vi kallar för Waldorf har genomgått en rad anpassningar och förvandlingar (ett historiskt studium som ännu väntar på någon intresserad doktorand för mer systematisk bearbetning). Man öppnar sig även för motsatsen till pluralism, normens tyranni. Här kommer också åtminstone två väldigt olika perspektiv på Waldorfpedagogikens roll i samhället till uttryck. I det ena representerar Waldorfskolorna en tydlig idétradition som det framför allt gäller att värna och bevara. I det andra representerar de ett pågående bildningsorienterat pedagogiskt utvecklingsarbete där skillnader mellan skolorna är önskvärda. Detta är inte heller ett antingen-eller erbjudande, båda perspektiv kan existera sida vid sida, till och med inom en och samma skola.

    Naiviteten har hela tiden två sidor. Den ena ser sig själv som så förträfflig och fri i tanken att man inte behöver någon dialog med andra. Den andra blir, i avsaknad av kritiskt medvetande, dogmatisk. Båda är exkluderande.

     

     

     

    [i] Dahlin, B., Liljeroth, I. & Nobel, A. (2006). Waldorfskolan – en skola för människobildning? Slutrapport från projektet Waldorfskolor i Sverige. Karlstad: Karlstad University Studies.

    [ii] Se Tyson 2019 och 2021 i forskningstidskriften Research on Steiner Education (rosejourn.com).

  • Idéburet eller ideologi

    Idéburet eller ideologi

    Idéburet eller ideologi

    av Ruhi Tyson

    Vi som förvaltar och utvecklar en idéburen pedagogik, i vårt fall waldorfpedagogik, behöver vara uppmärksamma på att vi inte förmedlar en ideologi, men idéer vars innehåll förhoppningsvis leder till en praktik som är rikare på bildningserbjudanden. Hur detta ska gå till är en fråga vi arbetar med på WLH bland medarbetare och studenter.  Här nedan beskriver Ruhi Tyson, medarbetare vid WLH, om just detta.

     

    Idéburen pedagogik och vård har en styrka i att man vilar på en tydligt uttalad värdegrund. Det är en styrka som ger dessa verksamheter en riktning, en koherens och en energi eller entusiasm som annars kan vara svår att uppbåda. Men samma styrka kan också lätt bli till en av våra största svagheter, att vi riskerar att bli stela och ideologiska istället för att idéerna berikar praktiken på ett levande och dynamiskt sätt. De av oss som en gång varit elever i waldorfskolor minns säkert en eller annan lärare som var känd för sin fyrkantighet och oförmåga att bemöta andra på ett inkännande sätt. Själv tycker jag också så här i efterhand att jag särskilt som ung lärare hade lätt för att halka in under idéernas tyranni och bli svepande i mina omdömen (något jag inbillar mig har blivit bättre med åren).

    Ju mer en världsåskådning gör anspråk på att kunna förklara eller berätta om världen och livet desto större är risken också att man blir ideologisk eftersom det blir allt enklare att stänga in sig i en bubbla där man själv vet allt och andra inget. Det blir inte bättre av att man då lätt halkar in i en sorts fundamentalistisk hållning där världen blir alltmer svart-vit och sanningen alltmer entydig. Rudolf Steiner, waldorfpedagogikens upphovsman, beskrev det en gång som att man gör världsåskådningen (antroposofin i detta fall) till en grammatik istället för att låta den vara ett drama man grips av och utvecklas genom. Alltså egentligen en bildningsväg och som alla bildningsvägar, något högst personligt. Med ”grammatik” menade han att man låter idéerna bli till ett system för att beskriva och förklara allt, en risk han var väl medveten om låg i det han presenterade som antroposofi. Ändå bedömde han att det var värt den risken. Vi som nu förvaltar och utvecklar denna idéburna pedagogik behöver förstås vara uppmärksamma på att vi inte förmedlar en ideologi men idéer vars innehåll förhoppningsvis leder till en praktik som är rikare på bildningserbjudanden. Hur detta ska gå till är en ständig fråga i praktiken och vi på WLH funderar i skrivande stund på att erbjuda en onlinekurs i kritiska perspektiv på pedagogiken där vi dels sätter waldorfpedagogiken i en fördjupad kritisk kontext och dels diskuterar de olika svårigheter som ibland uppstår i arbetet med idéburna verksamheter.

    Ett annat exempel på när det blir ideologi av något är ovanan att ur ett omfattande material välja ut ett citat som alldeles särskilt passar ens perspektiv i en fråga. Det här händer hela tiden. Bibeln kan citeras för att ge stöd åt i stort sett vad som helst. Rudolf Steiner likaså. Med över 6000 publicerade föredrag och 40 skrivna böcker har han hunnit uttala sig om i stort sett allt vid något tillfälle. Därför kan man se lösryckta citat cirkulera, förr på stenciler och muntligt traderat, numera i diverse facebookgrupper, som blir absurda tagna ur sitt sammanhang. Under dessa pandemitider har det exempelvis handlat om några citat ur en föredragsserie där Steiner förutspår att vaccin kommer att tillverkas i framtiden som gör människor ointresserade av det själsliga. Man befarar sen att just Covid-vaccinet skulle ha detta som bieffekt (misstänker emellanåt att det rör sig om en konspiration). Detta visar på en fundamental brist i kritisk hermeneutisk läsning. Man tar något ur sitt sammanhang och så förbigår man vad som sagts i andra sammanhang som eventuellt skulle motsäga detta dessutom ignorerar man vad andra med särskilt kompetens och insikt i frågan (antroposofiskt utbildade läkare i detta fall) säger. Det framgår av föredragen som helhet att Steiner befarar att vi i framtiden kanske kommer att reducera människan till en biologisk varelse utan själ eller ande. Att tala om själen skulle då betraktas som sjukligt i psykiatrisk mening och därför värt att medicinera bort. Jag har svårt att se dagens situation som ett uttryck för detta men det framgår inte heller hur långt in i framtiden han tänkte sig att det rör sig om. Han kanske också helt enkelt hade fel. Att förutspå så pass konkreta saker kan rimligtvis aldrig vara mer än en kvalificerad gissning om man inte vill bekänna sig till en ganska stark determinism, något som Steiner entydigt inte gjorde. Om Steiner gjort anspråk på ofelbarhet hade saken varit annorlunda. Mig veterligen gjorde han det aldrig och var snarare tydlig med att all erfarenhet, sinnlig såväl som översinnlig, måste bearbetas av det mänskliga, felbara, omdömet. Det enda Covid-vaccinerna har gemensamt med vad Steiner säger om vaccin på dessa ställen är just begreppet vaccin.

    Jag har uppehållit mig med flit vid en av de ”hetare” kontroverserna beträffande Steiner och antroposofin idag eftersom den så tydligt illustrerar en ovana som förekommer inom den antroposofiska rörelsen (och givetvis även på annat håll).

    Det idéburna blir alltså lätt till ideologi på åtminstone två vägar. Den ena genom att idén tyranniserar verkligheten. Den andra genom att man godtyckligt väljer en liten bit ur en helhet och upphöjer den till ideal eller norm. I ena fallet har en sorts glömska inträtt, glömskan inför den egna förbindelsen med en konkret situation. I det andra fallet har en sorts bekvämlighet inträtt, en bekvämlighet som gör att man ogärna låter sin fantasi tyglas av det konkreta sammanhanget och ett kritiskt kunskapssökande.

    Till sist, den tyske diktaren och dramatikern Goethe skrev en gång: Kärleken härskar inte men den bildar och det är förmer. Bildningen förhåller sig alltid till den konkreta, specifika, praktiken. Bildningsprocessen är i grunden biografisk och därför också helt personlig (konkret, specifik, praktisk). Jag föreställer mig att Steiner hade detta i åtanke när han sa att egentligen har waldorfpedagogiken ingen fastlagd och allmän kursplan, vi måste ”läsa” oss till den ur det enskilda barnet (i sin lösryckta form tas detta ibland till intäkt för att man inte behöver någon undervisningsplanering eller liknande, det räcker med stundens intuition, ännu ett exempel på bekvämlighetens tyranni). Den sortens ”läsande” det rör sig om förutsätter kärlek i form av det Steiner kallade moralisk fantasi. Det är (bland annat) förmågan att ta en generell idé och konkretisera den på ett för situationen berikande sätt, alltså motsatsen till den ovannämnda glömskan. Eller att i en vag och obestämd situations helhetsbild ”se” vilka idéer som är relevanta för välbefinnandet av de som är delaktiga, alltså motsatsen till den ovannämnda bekvämligheten. Ideologer saknar just moralisk fantasi. Man låter istället idén tyrannisera praktiken (man vill härska i namn av en eller annan princip och både glömska och bekvämlighet är härsklystna egenskaper i oss).

    Bara för att man läst allt som finns att läsa om waldorfpedagogik och antroposofi så blir man tyvärr inte självklart mer fantasifull. Tvärtom, idéerna kan snarare fjättra fantasin. Det är förstås inget skäl till att bli antiintellektuell. Men det är ett skäl till att vårda och utveckla den moraliska fantasin parallellt med kunskapen. Hur vi arbetar med det i praktiken på WLH får bli föremål för en egen diskussion. Det är något varje praktik behöver ta på allvar, i synnerhet de idéburna!

     

  • Varför behövs det en Waldorflärarutbildning?

    Varför behövs det en Waldorflärarutbildning?

    av Ruhi Tyson, lektor vid Stockholms universitet och medarbetare vid WLH

    Ibland kan det vara värt att återkomma till de mest grundläggande av alla frågor. I WLH:s fall, varför behövs vi? Skulle det inte räcka med en statlig lärarutbildning, några introducerande seminarieveckor och den litteratur som idag finns om Waldorfskolans kursplan och didaktik? Är Waldorfpedagogiken verkligen så säregen att den kräver en helt egen utbildning? Räcker det inte med påbyggnadsutbildningar?

    Det kortaste svaret är ja, praktiskt taget alla länder med Waldorfskolor har också specifika Waldorflärarutbildningar med många saker gemensamt trots ländernas ofta väldigt olika skolsystem. Om det inte behövdes en specifik Waldorflärarutbildning så borde, efter 100 år, någon sorts internationell debatt om detta gå att finna. Jag har i alla fall inte snubblat över någon.

    Givetvis överlappar Waldorflärarutbildningen och den vanliga lärarutbildningen, annars hade samarbetet mellan WLH och den gamla lärarhögskolan inte varit möjligt. Waldorfpedagogiken är i grund och botten en bildningsorienterad pedagogik och har därför många beröringspunkter med andra pedagogiska traditioner och, inte minst, med det lärare i alla skolsammanhang gör när de undervisar bildningsorienterat.

    Den grundläggande orsaken till varför en särskild Waldorflärarutbildning behövs är inte undervisning i den pedagogiska filosofin (den kan man till stor del läsa sig till) även om den förstås är väldigt viktig. Det är istället introduktionen och övningen i den specifika didaktiken och metoden där en långtgående integration av estetiska och praktiska lärprocesser präglar i stort sett all undervisning. Detta kräver övning precis som vilket annat hantverk som helst och som de flesta vet, ett hantverk lär man sig i en verkstad tillsammans med andra hantverkare. Man kunde förstås argumentera för att lärarutbildningen generellt borde vara mer skolintegrerad men det är en annan och större fråga som inte direkt berör värdet av just WLH.

    Det finns också några andra orsaker som jag betraktar som minst lika viktiga som vården av den didaktiska och metodiska traditionen.

    En viktig orsak är den fortsatta utvecklingen av Waldorfpedagogiken. Skolor har idag sällan de resurser, framför allt i form av tid, som krävs för att bedriva undervisningsutveckling på bredare front. WLH:s uppgift är inte bara att förmedla och förvalta en given tradition men också att utveckla didaktiken och metodiken vidare, att förnya den. Ett lärosäte, gärna i samarbete med intresserade skolor, har här en funktion som är svår att ersätta. Risken för pedagogisk stagnation är betydligt större om den enda waldorfspecifika utbildning som finns är mindre seminarier och litteraturstudier.

    En annan viktig orsak är Waldorfpedagogikens betydelse för den svenska skolrörelsen som helhet. WLH förvaltar inte enbart en praktik i utbildningen av lärare för Waldorfskolor utan också, åtminstone potentiellt, en praktik som på många sätt är värdefull för andra att ta del av. Givetvis har inte Waldorfskolorna och WLH sista ordet i exempelvis integrationen av estetiska och praktiska lärprocesser i all undervisning men vi erbjuder en 100-årig tradition att ta del av. Den svenska skolan skulle bli fattigare om alla idéburna alternativpedagogiska rörelser försvann. På samma sätt skulle den svenska lärarutbildningen bli fattigare om den, mig veterligen, enda alternativa lärarutbildningsformen försvann. Det vore snarare önskvärt att också de andra idéburna alternativpedagogikerna, som Montessori och Freinet, erbjöds möjligheten att utveckla sina egna lärarutbildningar, kanske till och med inom ramarna för en brett anlagd Idéburen lärarhögskola där WLH utgjorde en del.

    Det behövs inte mindre mångfald utan mer!

     

  • NORENSE – nordiskt forskningsnätverk i waldorfpedagogik

    NORENSE – nordiskt forskningsnätverk i waldorfpedagogik

    Det nordiska nätverket NORENSE; Nordic Research Network in Steiner Education startades 2008. Det var Steinerhøyskolen i Oslo, Snellmanhögskolan i Helsingfors och WLH i Stockholm som såg behovet av att stödja såväl forskning som utvecklingen av akademisk kompetens inom det waldorfpedagogiska fältet och tog gemensamt initiativet till NORENSE.

    Tack vare att framför allt förskolor och skolor bidragit ekonomiskt har det varit möjligt att stödja ett antal forskningsprojekt och doktorander. Att förskolor och skolor på det här sättet stödjer forskning är ganska unikt. Även om beloppen inte är så stora imponerade det på Universitetskanslersämbetets granskare då de inspekterade WLH i våras. Stödet till forskning från de waldorfpedagogiska verksamheterna är också ett konkret exempel på hur WLH eftersträvar att verksamheterna ska känna ett slags medägarskap till utbildningarna och den forskning och det utvecklingsarbete som krävs för att kunna bedriva utbildningar och i förlängningen förskolor och skolor.

    Vill man läsa mer om dessa projekt kan man gå till hemsidan för NORENSE.

    Arve Mathisen föreläser om Husserl, april 2017.

    Arbetet i NORENSE leds av ett council bestående av medarbetare från de tre nordiska waldorfutbildningsinstitutionerna, representanter från de nordiska federationerna samt externa forskare. Vi möts numera två gånger per år. I anslutning till dessa arbetsmöten organiserar vi även konferenser då ett tema belyses av forskare från olika institutioner/lärosäten. Det senaste mötet ägde rum vid Snellmanhögskolan i Helsingfors nu i mitten på april. Ett antal artikelförfattare beviljades då bidrag för att skriva och publicera forskningsartiklar under det kommande året.

    Vi vill rikta ett stort tack till alla som bidrar till att möjliggöra det arbete som görs inom NORENSE och som därigenom bidrar till att utveckla och säkra utbildningarna.

    Caroline Bratt

    Rektor

  • Ruhi Tyson om att synliggöra yrkesklokhet och bildningsdidaktik

    Ruhi Tyson om att synliggöra yrkesklokhet och bildningsdidaktik

    Ruhi Tyson, medarbetare vid WLH, disputerade 6 mars 2017 med avhandlingen “The Rough Ground: Narrative explorations of vocational Bildung and wisdom in practice.” vid pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

    Du kan läsa mer om avhandlingen och en intervju med Ruhi i Skolvärlden (klicka här)

    Vi är glada och stolta över det mycket positiva mottagande Ruhis avhandling och artiklar fått. En av hans artiklar (‘The didactics of vocational bildung: how stories matter in VET research’ (Vol 3) har blivit vald till en av de bästa artiklarna publicerad i Journal of Vocational Education and Training under 2016.

     

     

  • Att bygga en högskola

    Att bygga en högskola

    För en tid sen skrev Ruhi Tyson ett blogginlägg om akademisering av förskollärar/lärarutbildning (klicka här om du vill komma till det). Idag vill jag beskriva en del av det arbete som görs för att främja en positiv och som jag ser det nödvändig utveckling när det gäller att forskningsanknyta och utveckla de waldorfpedagogiska utbildningarna.

    I februari 2014 samlades ca 40 personer för fjärde året i rad NORENSE – Nordic Research Network in Steiner Education – i Stockholm.

    NORENSE är unikt på det sättet att det är ett projekt som vuxit fram i ett samarbete mellan förskolor/skolor och utbildningsinstitutioner där förskolor och skolor går in och finansierar forskning. De är också representerade i det utskott (the council) som beviljar anslagen.

    Vi har lyckats gå samman som förskole/skolrörelse och utbildningsinstitutioner och det skulle kunna vara intressant även för andra. När man numera efterlyser att förskolor/skolor ska bli mer forskningsanknutna – då är det just det vi har arbetat för och som nu börjar bära frukt.

    Rudolf Steinerhøyskolen, Snellmanhögskolan och Waldorflärarhögskolan tog för några år sedan initiativ till detta nätverk. Vi insåg att vi måste arbeta tillsammans för att skapa en forskningsanknytning och en forskningskultur i och kring våra institutioner. Det handlar om att höja den egna kompetensen, det handlar om att ta del av och bedriva forskning i större utsträckning, det handlar om att detta arbete ska synas i förskole- och lärarutbildningarna och då också i förskolorna/skolorna. Detta är en del av det som behövs för att utvärdera och utveckla både våra utbildningar och den waldorfpedagogik som bedrivs ute i förskolor/skolor. Vi insåg att vi måste få de waldorfpedagogiska verksamheterna (förskolor och skolor) att känna ett intresse och ägarskap för inte bara utbildningsfrågor utan även forskning.

    De tre delarna; verksamheter, utbildning och forskning är beroende av varandra. Kopplingen mellan dem blir här inte bara en strävan i tanken, utan reell aktivitet. En av dessa aktiviteter är att det bedrivs klassrumsforskning med stöd av NORENSE. Här samarbetar en forskare med ett antal lärare. Genom det samarbetet får forskningen ett helt annat genomslag i skolans kollegium än vad det hade fått annars.

    En annan viktig del i arbetet är också att låta det som görs inom NORENSE bli synligt i förskollärar- och lärarutbildningarna. De waldorfpedagogiska utbildningarna har en seminaristisk tradition. De goda kvaliteterna i den traditionen ska vi vara rädda om. Men den behöver kompletteras och berikas av en akademisk tradition och ett nytt förhållningssätt till forskning och forskningskultur.

    I uppbyggandet av den här forskningskulturen ligger även att öppet och offentligt lyfta fram såväl svagheter som styrkor i waldorfpedagogiken och de egna verksamheterna. Den uppriktiga nyfikenheten, det öppna samtalet och de olika perspektiven måste vara starkare än viljan att försvara sig.

    Man kan naturligtvis tycka att det NORENSE har uppnått är litet och det stämmer ju i jämförelse med stora, etablerade högskolesammanhang.
    Men om man betänker att arbetet med NORENSE började för några få år sen då det inte fanns några pengar och endast mycket liten akademisk kompetens så har utvecklingen varit omfattande. Vi har nu ett antal doktorander, vi har ökat andelen medarbetare med förstekompetens/doktorskompetens och vi har knutit kontakter till ett antal högskolor och universitet i Norden. I utskottet (council) som fördelar de forskningsmedel vi förfogar över sitter även externa ledamöter med akademisk kompetens.

    Vi ska om ett par veckor hålla det årliga sammanträde då vi granskar de ansökningar vi fått och beviljar eller avslår medel. Det är en ansvarsfull uppgift och vi är tacksamma för det förtroende som våra verksamheter visar genom att bidra ekonomiskt. Utan det skulle inte den här utvecklingen ha varit möjlig.

    Genom denna gemensamma strävan ökar möjligheten att fortsätta bygga upp en hållbar waldorfförskollärar/lärarutbildning som bygger på forskning och beprövad erfarenhet. Därigenom bidrar vi till att förskolor och skolor kan bedriva waldorfpedagogik och att den pedagogiska utvecklingen och mångfalden gynnas i Sverige och våra nordiska grannländer.

    Förutom att det nämnda NORENSE-mötet var ett tillfälle att träffas och utbyta erfarenheter presenterades två forskningsprojekt.

    Sara Frödén (Örebro universitet) presenterade sin avhandling med titeln “I föränderliga och slutna rosa rum – en etnografisk studie av kön, ålder och andlighet i en svensk waldorfförskola”. Det går att ladda ned avhandlingen här.

    Henrik Sørensen (Marjatta Seminar) presenterade ett forskningsprojekt som gjorts i samarbete mellan Marjatta och universitet i Roskilde. Projektet var ett action research projekt som omfattade tre institutioner som arbetar med barn/ungdomar med funktionsnedsättningar. (“Health promoting pedagogy in everyday culture”). Man kan läsa mer om studien här.

    Du kan läsa mer om NORENSE på www.norense.com. Där finns bland annat rapporterna från de senaste åren att ladda ned.

    Caroline Bratt, rektor

    NORENSE 2014
    NORENSE 2014