Bloggen

Waldorfpedagogik och antroposofi: ett bildningsperspektiv

Waldorfpedagogik och antroposofi: ett bildningsperspektiv

Ruhi Tyson, fotograf Christian Habetzeder.

Waldorfpedagogik och antroposofi: ett bildningsperspektiv

Av Ruhi Tyson

I debatten som rasat de senaste veckorna har mycket handlat om antroposofins roll i Waldorfpedagogiken. Det är beklämmande hur snabbt man kan ha till att sätta likhetstecken mellan antroposofi och regelrätt ockultism. Inte för att detta skulle vara uteslutet, Steiners antroposofi är så pass omfattande att den som har ett ockultistiskt intresse (dvs. som tycker esoterik är intressant som kunskapsområde för att man får ta del av allehanda hemligheter om världen) mycket väl kan få det tillgodosett genom den. Det är beklämmande för att detta aldrig varit en väsentlig fråga i relation till Waldorfpedagogiken, åtminstone inte så vitt jag kunnat avgöra (det saknas tyvärr akademiska studier som går på djupet med att tackla hur antroposofin har diskuterats i exempelvis waldorflärarutbildningarna genom decennierna och därför är det lite grann fritt fram att påstå allt möjligt). Jag har åtminstone för egen del haft ett relativt kontinuerligt samröre med den svenska waldorflärarutbildningen sedan 2001, först som student och så småningom som lärare, och kan tala för den. Min upplevelse var och är att antroposofin behandlades som ett språk för att kunna formulera sig kring frågor om det spirituella/andliga, det religiösa och det existentiella. Alltså en sorts bildningsperspektiv på dessa teman. Man kan förstås ändå fråga sig vad detta har i en lärarutbildning och i en skola att göra. Varför ska eleverna läsa ett sk. ”morgonspråk”? Varför ska lärarstudenter prata om människans individualitet, hennes ”jag” och dess själsliga och andliga aspekter? Varför varför varför?

Jag har sett dessa frågor uppstå på åtminstone två grunder. Den ena för att man är rädd att människor indoktrineras och man betraktar religion och andlighet som något ideologiskt, utan egentligt värde för människan (eller i bästa fall ett rent personligt värde som vi inte ska blanda oss i). Med tanke på den roll som religion och andliga rörelser emellanåt spelat i historien är det inte en helt orimlig hållning, jag tänker att man för traditionen vidare från Voltaire & co. och så länge som religionen/andligheten utövar ett socialt tvång finns också behovet av en skarp och kritisk diskussion. Här är inte vare sig Waldorfskolor eller andra skolor undantagna, men man måste då kunna visa att ett sådant tvång utövas på mer systematisk basis än enstaka anekdoter. Den andra grunden förefaller mig vara en sorts brist i den religiösa och andliga bildning som vår sekulära kultur förmedlar. Alltså att man saknar förståelse för det spirituella, för människors spirituella erfarenheter och längtan. När detta sedan förbinds med åsikten att religion, andlighet och liknande är världsåskådningsfrågor och därför helt privata angelägenheter är steget inte kort till att svepande vilja avskaffa alla verksamheter som vilar på sådan grund.

Jag menar att religiös, spirituell och existentiell bildning hör till allmänbildningen. Det hör till att man, oavsett vad man själv tänker och känner, har en sensibilitet och förmåga att sätta sig in i den andres världsbild. Att ta del av antroposofin (i den utsträckning som detta alls är relevant för läraryrket och då rör det sig i stor utsträckning om dess människobild) handlar inte om att alla lärare ska utgå från detta i undervisningen. Det handlar om att ge dem en bildningserfarenhet på ett avgörande område i livet. Jag ska ge ett exempel som inte kommer från waldorfsammanhang men som, i mina ögon, är bland de starkaste jag stött på. Det var en undersköterska som skrev detta till mig som svar på uppgiften att berätta om en viktig bildningserfarenhet i livet.

 

Greta

”Händelsen utspelade sig på ett äldreboende där jag fortfarande arbetar och handlar om en patient som vi hade hos oss i två år på demensavdelningen. När jag såg att patienten var i sina sista stunder så kände jag skyldighet att närvara vid hennes sida så att hon inte skulle känna sig ensam.

Greta är gammal och sjuk. Enligt läkaren har hon inte långt kvar att leva. Det enda som Greta får i sig är vätska. Hon är religiös och uppskattar andakter. När jag kommer in till henne för att ge henne vätska så ser jag att Greta är väldigt ledsen.

Jag: Hej vännen är du ledsen? Finns det något jag kan göra för dig?

Greta: Jag trodde inte jag skulle bli rädd för döden men det är jag.

Jag: Jag tror det är mänskligt att känna sig rädd för döden det gör nog de allra flesta människor. Skulle du vilja att jag läser ur bibeln åt dig? (Jag håller om Gretas händer)

Greta: Ja det skulle jag verkligen. Du är så snäll och omtänksam det har du alltid varit och det skulle verkligen glädja mig om du ville göra det. Men visst är du inte kristen?

Jag: Nej det är jag inte jag är muslim, men det spelar ingen roll, säg bara vilken sida du vill att jag ska läsa eller om det finns en speciell bön du vill att vi ska läsa tillsammans så gör jag det gärna så länge det får dig att känna dig gladare.

Greta: O lille vän du är en ängel jag känner mig redan mycket bättre och jag känner mig inte rädd länge. Gud har skickat dig till mig och jag vet att Jesus kommer att ta emot mig när jag dör och vi skall återförenas igen med våra nära och kära.

Jag och Greta kramas en lång stund sedan läser vi ur bibeln tillsammans. Plötsligt märker undersköterskan att Greta är tyst och blundar men undersköterskan fortsätter att läsa ur bibeln och håller fortfarande Gretas hand. Greta har somnat in lugnt och stilla i det ögonblicket.

För mig var det enda rätta att försöka få patienten att känna sig trygg och att patienten får ro i sin sista stund. Att fråga patienter vad de vill och vad man kan göra för dem är en självklarhet eftersom arbete inom äldrevården handlar om patientens behov både fysiskt och känslomässigt. Eftersom de på äldreboende oftast känner sig ensamma så är det extra viktigt för undersköterskor att få dem att känna sig värdiga och att de finns där för dem. En viktig aspekt är att känna till patientens bakgrund, det gör det mycket enklare att känna empati och empatisk förmåga är väldigt viktigt när man arbetar med människor. I den stunden kunde jag återkoppla till min egen kultur där det är viktigt sådana situationer att inte lämna personer ensamma.”

 

Det här är ett exempel på en religiöst bildad människa menar jag. En människa som använder sin religion, inte som något exkluderande utan som något inkluderande. Där det religiösa gör oss känsligare för en annans andliga behov. Men för att detta ska vara möjligt så behöver vi övervinna det främlingskap som kan råda i sådana sammanhang. Även om man känner sig som ateist behöver man kunna sätta detta åt sidan och så gott man bara kan träda in i den andres värld. Här behövs det religiös och spirituell bildning. Inte som en ideologi men som en sensibilisering inför andra. Det är helt enkelt obildat att undervisa om trosformer helt ur ett utifrån-perspektiv som om de vore någon sorts underliga djur på ett zoo. Antroposofins språk är ett sätt att närma sig det spirituella och religiösa som, så vitt jag kunnat bedöma, gör det möjligt att ur ett inifrån-perspektiv förstå alla religioner. Ett tecken på detta är också att det finns Waldorfskolor i muslimska kulturer likväl som judiska, hinduiska, buddhistiska osv.

Det spirituella fyller alltså två uppgifter här:

  1. Att ge lärarna en spirituell bildning som i sin tur kan leda till en religiös och syftet här är en sensibilisering i mötet med eleverna, dvs. att man blir känsligare för den enskildes behov och värdighet.
  2. I skolan tjänar de spirituella inslag som finns, tex. morgonspråket, att ge eleverna en motsvarande spirituell bildning. Men eftersom de inte själva valt detta aktivt så sker det med en känslighet för deras önskemål och förutsättningar. Bildning kan och får bara vara ett erbjudande aldrig något påtvingat.

En skola helt utan spirituell, religiös och existentiell bildning berövar eleverna erfarenhet av en för många människor avgörande del i livet. Det ökar främlingskapet människor emellan. Givetvis ska inte målet vara att få eleverna att tro det ena eller det andra. Det ska vara att ge dem ord för de fenomen man kan uppleva i sitt inre och att ge dem ord för det som andra upplever. På zulu är en vanlig hälsningsfras ”Sawubona” – vi ser dig, i betydelsen jag och min släkt och mina förfäder ser dig (så har man i alla fall förklarat det för mig). Att bli sedd är ett av våra mest grundläggande behov, Greta blev sedd av undersköterskan, hur ska vi kunna se varandra om vi insisterar på att vår egen blick är den enda giltiga?

Bloggen

Remissyttrande till SOU 2020:67

Remissyttrande till SOU 2020:67

Waldorflärarhögskolan

Remissyttrande: SOU 2020:67 Förskola för alla barn – för bättre språkutveckling i svenska

Här kan ni ta del av det remissyttrande 2020_67 WLH RWS WSF som Waldorflärarhögskolan, Riksföreningen Waldorfförskoloirnas Samråd och Waldorfskolefederationen  har sänt in.

/Caroline Bratt, rektor

Bloggen

Waldorfpedagogik och kritik (del 2)

Waldorfpedagogik och kritik (del 2)

Ruhi Tyson, fotograf Christian Habetzeder.

Waldorfpedagogik och kritik (del 2)

Av Ruhi Tyson

Här skriver Ruhi Tyson, medarbetare vid WLH, vidare med anknytning till temat kring idéburet och ideologi (den texten publicerades förra veckan).

För lite mer än två år sedan skrev jag en kort text om varför vi behöver en specifik Waldorflärarutbildning. Där skrev jag bland annat:

”Den grundläggande orsaken till varför en särskild Waldorflärarutbildning behövs är inte undervisning i den pedagogiska filosofin (den kan man till stor del läsa sig till) även om den förstås är väldigt viktig. Det är istället introduktionen och övningen i den specifika didaktiken och metoden där en långtgående integration av estetiska och praktiska lärprocesser präglar i stort sett all undervisning. Detta kräver övning precis som vilket annat hantverk som helst och som de flesta vet, ett hantverk lär man sig i en verkstad tillsammans med andra hantverkare.”

Den första delen i ovanstående behöver korrigeras och kompletteras. Som jag skrev förra veckan löper idéburna verksamheter en ökad risk att bli ideologiska och därmed slutna samt exkluderande snarare än öppna och pluralistiska. Erfarenheten visar att detta åtminstone emellanåt inte bara förblivit en risk ifråga om Waldorfskolor utan en realitet. Mot den bakgrunden kan jag först konstatera att Waldorflärarutbildningen också behövs för att undervisa i den pedagogiska filosofin eftersom det inte räcker med att läsa sig till den, vi behöver också upprätthålla en pluralistisk dialog kring hur den utvecklats och vad den innebär idag. Jag kan därtill konstatera att den utbildning i kritiska förhållningssätt som kort hänvisades till i föregående text behövs, ja hade behövts för länge sedan.

Vad innebär då kritik? Ett annat begrepp hade kunnat vara ”akademisk bildning”. Det hör till de verkligt bestående värdena i min egen akademiska utbildning att ha fått möta en kritisk hållning vars syfte varit att belysa ett fenomen från olika perspektiv och att göra upp med naiva och oreflekterade sätt att tänka. Waldorflärarutbildningen behövs för att utveckla och främja denna sorts akademiska bildning bland blivande waldorflärare. Jag ska här i all korthet punkta upp några områden där vi på WLH redan nu försöker bedriva en akademiskt bildande undervisning men där vi ser behovet av utveckling och mer specifika utbildningsinslag, inte minst i form av en fristående kurs för de i verksamheterna som vill fördjupa sig på området. De följande punkterna står inte i någon inbördes rangordning utan är helt enkelt områden i behov av kritiska perspektiv.

  • Brist på historiskt och empiriskt medvetande

Både internt och externt märker vi att man ibland tänker att Waldorfpedagogiken kan försvaras eller kritiseras utifrån vad Rudolf Steiner sa, som om de 100 år som gått sen dess fullständigt saknar betydelse. Som om vi idag befinner oss på samma ställe vi gjorde då. Som om inget skrivits eller gjorts sedan dess. Dessutom skiljer man inte på det abstrakt teoretiska och den faktiska praktiken, som om teorin på något entydigt sätt formade praktiken och därför räcker det med att läsa teorin för att man också ska kunna veta vad som sker, eller borde ske, i den enskilda skolan. Man kan exempelvis inte på allvar besvara den återkommande frågan om Waldorfpedagogikens påstådda eurocentrism eller rasistiska inslag med hänvisning till Steiner och hans antroposofiska föredrag från början av 1900-talet. För det första eftersom vi har en delvis annan syn på dessa begrepp idag än man hade då. Det är naivt att utsätta det förflutna för en analys som utgår från den egna, samtida, förståelsen. För det andra eftersom detta inte är en abstrakt fråga utan en empirisk, dvs. frågan är framför allt hur det faktiskt ser ut i verksamheterna idag. Man blandar alltså ihop teorier med faktisk praktik och därtill teorier som sedan sin första presentation för mer än 100 år sedan diskuterats vidare både internt och externt.  (Man skulle kunna tycka att exemplet ovan borde vara möjlig att bordlägga vid det här laget med hänvisning till att skolrörelsen är global, dvs. vore Waldorfpedagogikens innehåll utpräglat eurocentriskt och rasistiskt så skulle väl knappast människor i Egypten, Kina, Filippinerna, Israel, Palestina, Brasilien, osv. se något större värde i den.)

  • Antroposofin

En annan central fråga är antroposofins roll för Waldorfpedagogiken. Detta är en fråga som behöver diskuteras utifrån filosofiska perspektiv likväl som sociologiska. Ett av få verk som tidigt (1997) tog upp frågor om den antroposofiska rörelsens naiva självbild är Günther Röscherts Anthroposophie als Aufklärung (antroposofi som upplysning). Antroposofin har alltför länge och ofta uppfattats på ett naivt sätt av både anhängare och kritiker men från diametralt motsatta håll. Antingen som total pseudovetenskap eller vanföreställningar (den naiva kritiken utifrån) eller som en sorts ofelbar uppenbarelse (den naiva kritiklösheten inifrån). Dessa förhållningssätt behöver, minst sagt, mer nyansering. Ett närmare sociologiskt studium skulle också visa att det finns en pluralitet av förhållningssätt till antroposofin och dess roll i Waldorfpedagogiken. Det går alltså inte att entydigt fastslå vad antroposofin betyder för Waldorfskolan, eftersom det varierar både historiskt och mellan de enskilda skolorna.

 

  • Anekdoterna

Både kritik och försvar av Waldorfpedagogiken utgår ofta från enstaka personers vittnesmål. Jag betvivlar inte deras sanningshalt, frågan är hur representativa de är. Det här är inte ett waldorfspecifikt problem. Överallt möter vi ovanan att generalisera utifrån enstaka fall utan att man har kunskap om i vilken utsträckning fallen är representativa för ett sammanhang. Om man vill veta ifall Waldorfskolorna exempelvis ger glädjebetyg eller förmedlar bra läs- och skrivinlärning mm., är det inte adekvat att konstatera att den ena eller andra före detta eleven klarat sig utmärkt eller inte. Då behöver vi snarare statistiska studier och sådana finns idag (för svensk del från 2006).[i] Det ändrar förstås inget i den enskildes personliga tragik när skolan har brustit i sitt uppdrag och här fyller den kritiska anekdoten en funktion. Den möjliggör för oss att granska våra förhållningssätt, vanor och undervisningsupplägg. På WLH ser vi dessa anekdoter som uttryck för brister i skolpraktiken som delvis bottnar i en avsaknad av den här sortens kritiska reflektioner. Men också som uttryck för ett behov av bättre kommunikations- organisations- och konfliktlösningsfärdigheter. Därför har vi förstärkt undervisningen på dessa områden samt står i färd med att erbjuda fristående kurser på temat både riktade mot lärare och mot rektorer/skolchefer.

 

  • Waldorf och antroposofi

Relationen mellan Waldorfpedagogik och antroposofi är allt annat än enkel att redogöra för. Många av dem som arbetar på Waldorfskolor eller har sina barn där har lite eller inget intresse för antroposofin men desto mer för en bred och allmänmänsklig bildning. En del förhåller sig till antroposofin som en bildningstradition de berikas av. Ytterligare andra känner sig som del av olika alternativa livsstilar där antroposofin ingår. Det är lätt att ur ett kritiskt perspektiv göra narr av samhällets ”utkanter” där man tycker att allsköns vidskepelse som homeopati, biodynamisk kost, aura-läsningar och reinkarnationsterapier frodas. Men dels bygger sådan kritik på en naiv självsyn där man tar för givet att den egna, modernistiska hållningen, självklart är korrekt och dels förminskar den andra människors liv. Waldorfskolan representerar för en del ett välkommet frirum där man inte möter förakt bara för att man inte är ”mainstream”, där det är tillåtet att exempelvis ha en mer andligt orienterad världsåskådning utan att det genast ifrågasätts. Detta frirum gäller föräldrar men har nog också använts av en del lärare. Men som lärare behöver man kunna representera en pluralistisk pedagogik och det innebär att man kan inta ett kritiskt förhållningssätt till sina egna övertygelser oavsett om man är mer lagd åt ett alternativt livsstilshåll eller mer åt ett konventionellt. Annars blir det lätt, som jag skrev tidigare mer ideologi av det hela än idéburet.

Det finns många fler punkter att ta upp i den här sortens kritiska perspektiv, inte minst sådant som ”Waldorfskolans kursplan”, en självmotsägelse då det i praktiken finns flera olika kursplaner som alla mer eller mindre utgår från samma rötter även om det formellt sett finns ett huvudsakligt dokument (En väg till frihet här i Sverige, ett komplement till lpfö 18, lgr 11 och 1gy 11).[ii] Möjligtvis kan man driva tesen att det finns ett antal antroposofiskt inspirerade kursplaner varav en får kallas ”Waldorf” och de andra får lov att kalla sig något annat. Men då går man i historielöshetens fälla eftersom även det mest konservativa av det vi kallar för Waldorf har genomgått en rad anpassningar och förvandlingar (ett historiskt studium som ännu väntar på någon intresserad doktorand för mer systematisk bearbetning). Man öppnar sig även för motsatsen till pluralism, normens tyranni. Här kommer också åtminstone två väldigt olika perspektiv på Waldorfpedagogikens roll i samhället till uttryck. I det ena representerar Waldorfskolorna en tydlig idétradition som det framför allt gäller att värna och bevara. I det andra representerar de ett pågående bildningsorienterat pedagogiskt utvecklingsarbete där skillnader mellan skolorna är önskvärda. Detta är inte heller ett antingen-eller erbjudande, båda perspektiv kan existera sida vid sida, till och med inom en och samma skola.

Naiviteten har hela tiden två sidor. Den ena ser sig själv som så förträfflig och fri i tanken att man inte behöver någon dialog med andra. Den andra blir, i avsaknad av kritiskt medvetande, dogmatisk. Båda är exkluderande.

 

 

 

[i] Dahlin, B., Liljeroth, I. & Nobel, A. (2006). Waldorfskolan – en skola för människobildning? Slutrapport från projektet Waldorfskolor i Sverige. Karlstad: Karlstad University Studies.

[ii] Se Tyson 2019 och 2021 i forskningstidskriften Research on Steiner Education (rosejourn.com).

Bloggen

Uttalande inför kommande avsnitt av ”De utvalda barnen”

Uttalande inför kommande avsnitt av ”De utvalda barnen”

Kort uttalande från WLH inför de kommande delarna av dokumentären ”De utvalda barnen”

I morgon sänds den andra delen av SVT:s dokumentär ”De utvalda barnen”. Vi beklagar de missförhållanden som varit och de kränkningar som skett på Solvikskolan och tar starkt avstånd från de tankar och idéer som rättfärdigat dem. Mediernas granskning behövs för att liknande saker inte ska ske igen, varken på waldorfskolor eller andra skolor.

För oss är det grundläggande att alla skolor ska leva upp till och följa skollagens och läroplanens krav. De som arbetar med barn och elever måste villkorslöst ta sitt vuxenansvar och alltid agera med barnets bästa för ögonen.

Caroline Bratt

 

Bloggen

Uttalande med anledning av SVT:s dokumentär “De utvalda barnen”

Uttalande med anledning av SVT:s dokumentär “De utvalda barnen”

Waldorflärarhögskolan

Uttalande med anledning av SVT:s dokumentär “De utvalda barnen”

I samband med dokumentären om Solvikskolan har det kommit till vår kännedom att elever har farit illa. Som företrädare för Waldorfskolefederationen (WSF) och för Waldorflärarhögskolan (WLH) vill vi uttrycka att vi inser att skolor inte alltid klarat av att ta sitt ansvar för att skydda barn/elever och att skolan som organisation inte klarat att stoppa kränkande behandling. Vi vill understryka att varje vuxen i alla skolor har ansvar för sina handlingar och att skolan som organisation har ansvar för att förebygga och stoppa kränkningar.

Ingen pedagogisk idé kan eller får legitimera kränkande behandling.

Solvikskolan har de senaste åren närmat sig waldorfskolerörelsen i Sverige och är sedan mars 2021 medlem i WSF. Skolan, som från början hette Nibbleskolan, grundades i början av 80-talet av en grupp lärare och föräldrar som valde att lämna den skola som senare fick namnet Örjanskolan. De hade en annan syn på hur man ville bedriva waldorfskola och waldorfpedagogik. Pedagogiken vid Nibbleskolan, nu Solvikskolan, utvecklades i riktning mot det som kom att kallas ”intuitiv pedagogik”.

WSF:s dokument ”En väg till frihet” (2016) används i waldorfskolan som underlag för planering av undervisningen och som komplement till Lgr11 samt visar hur pedagogiken kan realiseras inom skollagens ramar. Dokumentet inleds med:

“Waldorfpedagogiken vill stödja barns och ungdomars utveckling till ett självständigt och fritt tänkande, såväl kritiskt som etiskt, vilket också omfattar känsla för ansvar. Detta innefattar att kunna omsätta idéer och tankar i handling. Etiskt tänkande ska kunna bli till etiskt handlande. Det är även viktigt att utveckla en uthållig handlingsförmåga. Barn och ungdomar ska tillsammans med andra kunna förändra och utveckla samhället utifrån sina intentioner. En viktig del av förskolans och skolans uppdrag är att ge barn och ungdomar tillit till sitt tänkande, kännande och handlande, och låta dem känna att hen är en del av världen och att världen hör hen till.” (En väg till frihet, sid 8)

De personliga berättelser som lyfts fram i dokumentären är en påminnelse om allvaret i och ansvaret för att skolan säkerställer barns och elevers rättigheter, lärande och kunskapsutveckling samt lever upp till Lgr11:

“Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”

Inom ramen för våra respektive organisationer ska vi fortsätta arbetet med att säkerställa barns och elevers rättigheter.

 

2021-05-06

Maria Norberg, WSF                                                      Caroline Bratt, WLH