Ruhi Tyson, fotograf Christian Habetzeder.
Waldorfpedagogik och kritik (del 2)
Av Ruhi Tyson
Här skriver Ruhi Tyson, medarbetare vid WLH, vidare med anknytning till temat kring idéburet och ideologi (den texten publicerades förra veckan).
För lite mer än två år sedan skrev jag en kort text om varför vi behöver en specifik Waldorflärarutbildning. Där skrev jag bland annat:
”Den grundläggande orsaken till varför en särskild Waldorflärarutbildning behövs är inte undervisning i den pedagogiska filosofin (den kan man till stor del läsa sig till) även om den förstås är väldigt viktig. Det är istället introduktionen och övningen i den specifika didaktiken och metoden där en långtgående integration av estetiska och praktiska lärprocesser präglar i stort sett all undervisning. Detta kräver övning precis som vilket annat hantverk som helst och som de flesta vet, ett hantverk lär man sig i en verkstad tillsammans med andra hantverkare.”
Den första delen i ovanstående behöver korrigeras och kompletteras. Som jag skrev förra veckan löper idéburna verksamheter en ökad risk att bli ideologiska och därmed slutna samt exkluderande snarare än öppna och pluralistiska. Erfarenheten visar att detta åtminstone emellanåt inte bara förblivit en risk ifråga om Waldorfskolor utan en realitet. Mot den bakgrunden kan jag först konstatera att Waldorflärarutbildningen också behövs för att undervisa i den pedagogiska filosofin eftersom det inte räcker med att läsa sig till den, vi behöver också upprätthålla en pluralistisk dialog kring hur den utvecklats och vad den innebär idag. Jag kan därtill konstatera att den utbildning i kritiska förhållningssätt som kort hänvisades till i föregående text behövs, ja hade behövts för länge sedan.
Vad innebär då kritik? Ett annat begrepp hade kunnat vara ”akademisk bildning”. Det hör till de verkligt bestående värdena i min egen akademiska utbildning att ha fått möta en kritisk hållning vars syfte varit att belysa ett fenomen från olika perspektiv och att göra upp med naiva och oreflekterade sätt att tänka. Waldorflärarutbildningen behövs för att utveckla och främja denna sorts akademiska bildning bland blivande waldorflärare. Jag ska här i all korthet punkta upp några områden där vi på WLH redan nu försöker bedriva en akademiskt bildande undervisning men där vi ser behovet av utveckling och mer specifika utbildningsinslag, inte minst i form av en fristående kurs för de i verksamheterna som vill fördjupa sig på området. De följande punkterna står inte i någon inbördes rangordning utan är helt enkelt områden i behov av kritiska perspektiv.
- Brist på historiskt och empiriskt medvetande
Både internt och externt märker vi att man ibland tänker att Waldorfpedagogiken kan försvaras eller kritiseras utifrån vad Rudolf Steiner sa, som om de 100 år som gått sen dess fullständigt saknar betydelse. Som om vi idag befinner oss på samma ställe vi gjorde då. Som om inget skrivits eller gjorts sedan dess. Dessutom skiljer man inte på det abstrakt teoretiska och den faktiska praktiken, som om teorin på något entydigt sätt formade praktiken och därför räcker det med att läsa teorin för att man också ska kunna veta vad som sker, eller borde ske, i den enskilda skolan. Man kan exempelvis inte på allvar besvara den återkommande frågan om Waldorfpedagogikens påstådda eurocentrism eller rasistiska inslag med hänvisning till Steiner och hans antroposofiska föredrag från början av 1900-talet. För det första eftersom vi har en delvis annan syn på dessa begrepp idag än man hade då. Det är naivt att utsätta det förflutna för en analys som utgår från den egna, samtida, förståelsen. För det andra eftersom detta inte är en abstrakt fråga utan en empirisk, dvs. frågan är framför allt hur det faktiskt ser ut i verksamheterna idag. Man blandar alltså ihop teorier med faktisk praktik och därtill teorier som sedan sin första presentation för mer än 100 år sedan diskuterats vidare både internt och externt. (Man skulle kunna tycka att exemplet ovan borde vara möjlig att bordlägga vid det här laget med hänvisning till att skolrörelsen är global, dvs. vore Waldorfpedagogikens innehåll utpräglat eurocentriskt och rasistiskt så skulle väl knappast människor i Egypten, Kina, Filippinerna, Israel, Palestina, Brasilien, osv. se något större värde i den.)
- Antroposofin
En annan central fråga är antroposofins roll för Waldorfpedagogiken. Detta är en fråga som behöver diskuteras utifrån filosofiska perspektiv likväl som sociologiska. Ett av få verk som tidigt (1997) tog upp frågor om den antroposofiska rörelsens naiva självbild är Günther Röscherts Anthroposophie als Aufklärung (antroposofi som upplysning). Antroposofin har alltför länge och ofta uppfattats på ett naivt sätt av både anhängare och kritiker men från diametralt motsatta håll. Antingen som total pseudovetenskap eller vanföreställningar (den naiva kritiken utifrån) eller som en sorts ofelbar uppenbarelse (den naiva kritiklösheten inifrån). Dessa förhållningssätt behöver, minst sagt, mer nyansering. Ett närmare sociologiskt studium skulle också visa att det finns en pluralitet av förhållningssätt till antroposofin och dess roll i Waldorfpedagogiken. Det går alltså inte att entydigt fastslå vad antroposofin betyder för Waldorfskolan, eftersom det varierar både historiskt och mellan de enskilda skolorna.
- Anekdoterna
Både kritik och försvar av Waldorfpedagogiken utgår ofta från enstaka personers vittnesmål. Jag betvivlar inte deras sanningshalt, frågan är hur representativa de är. Det här är inte ett waldorfspecifikt problem. Överallt möter vi ovanan att generalisera utifrån enstaka fall utan att man har kunskap om i vilken utsträckning fallen är representativa för ett sammanhang. Om man vill veta ifall Waldorfskolorna exempelvis ger glädjebetyg eller förmedlar bra läs- och skrivinlärning mm., är det inte adekvat att konstatera att den ena eller andra före detta eleven klarat sig utmärkt eller inte. Då behöver vi snarare statistiska studier och sådana finns idag (för svensk del från 2006).[i] Det ändrar förstås inget i den enskildes personliga tragik när skolan har brustit i sitt uppdrag och här fyller den kritiska anekdoten en funktion. Den möjliggör för oss att granska våra förhållningssätt, vanor och undervisningsupplägg. På WLH ser vi dessa anekdoter som uttryck för brister i skolpraktiken som delvis bottnar i en avsaknad av den här sortens kritiska reflektioner. Men också som uttryck för ett behov av bättre kommunikations- organisations- och konfliktlösningsfärdigheter. Därför har vi förstärkt undervisningen på dessa områden samt står i färd med att erbjuda fristående kurser på temat både riktade mot lärare och mot rektorer/skolchefer.
- Waldorf och antroposofi
Relationen mellan Waldorfpedagogik och antroposofi är allt annat än enkel att redogöra för. Många av dem som arbetar på Waldorfskolor eller har sina barn där har lite eller inget intresse för antroposofin men desto mer för en bred och allmänmänsklig bildning. En del förhåller sig till antroposofin som en bildningstradition de berikas av. Ytterligare andra känner sig som del av olika alternativa livsstilar där antroposofin ingår. Det är lätt att ur ett kritiskt perspektiv göra narr av samhällets ”utkanter” där man tycker att allsköns vidskepelse som homeopati, biodynamisk kost, aura-läsningar och reinkarnationsterapier frodas. Men dels bygger sådan kritik på en naiv självsyn där man tar för givet att den egna, modernistiska hållningen, självklart är korrekt och dels förminskar den andra människors liv. Waldorfskolan representerar för en del ett välkommet frirum där man inte möter förakt bara för att man inte är ”mainstream”, där det är tillåtet att exempelvis ha en mer andligt orienterad världsåskådning utan att det genast ifrågasätts. Detta frirum gäller föräldrar men har nog också använts av en del lärare. Men som lärare behöver man kunna representera en pluralistisk pedagogik och det innebär att man kan inta ett kritiskt förhållningssätt till sina egna övertygelser oavsett om man är mer lagd åt ett alternativt livsstilshåll eller mer åt ett konventionellt. Annars blir det lätt, som jag skrev tidigare mer ideologi av det hela än idéburet.
Det finns många fler punkter att ta upp i den här sortens kritiska perspektiv, inte minst sådant som ”Waldorfskolans kursplan”, en självmotsägelse då det i praktiken finns flera olika kursplaner som alla mer eller mindre utgår från samma rötter även om det formellt sett finns ett huvudsakligt dokument (En väg till frihet här i Sverige, ett komplement till lpfö 18, lgr 11 och 1gy 11).[ii] Möjligtvis kan man driva tesen att det finns ett antal antroposofiskt inspirerade kursplaner varav en får kallas ”Waldorf” och de andra får lov att kalla sig något annat. Men då går man i historielöshetens fälla eftersom även det mest konservativa av det vi kallar för Waldorf har genomgått en rad anpassningar och förvandlingar (ett historiskt studium som ännu väntar på någon intresserad doktorand för mer systematisk bearbetning). Man öppnar sig även för motsatsen till pluralism, normens tyranni. Här kommer också åtminstone två väldigt olika perspektiv på Waldorfpedagogikens roll i samhället till uttryck. I det ena representerar Waldorfskolorna en tydlig idétradition som det framför allt gäller att värna och bevara. I det andra representerar de ett pågående bildningsorienterat pedagogiskt utvecklingsarbete där skillnader mellan skolorna är önskvärda. Detta är inte heller ett antingen-eller erbjudande, båda perspektiv kan existera sida vid sida, till och med inom en och samma skola.
Naiviteten har hela tiden två sidor. Den ena ser sig själv som så förträfflig och fri i tanken att man inte behöver någon dialog med andra. Den andra blir, i avsaknad av kritiskt medvetande, dogmatisk. Båda är exkluderande.
[i] Dahlin, B., Liljeroth, I. & Nobel, A. (2006). Waldorfskolan – en skola för människobildning? Slutrapport från projektet Waldorfskolor i Sverige. Karlstad: Karlstad University Studies.
[ii] Se Tyson 2019 och 2021 i forskningstidskriften Research on Steiner Education (rosejourn.com).