Inga kungar här.
Många av de frågor som vi får från kollegor i förskolor och skolor gäller den om akademisering av utbildningarna. Ruhi Tyson, en av Waldorflärarhögskolans medarbetare, belyser här några för oss viktiga aspekter på just akademisering:
WLH och akademiseringen av lärarutbildningarna
En trend i Sverige och utomlands har under flera decennier varit förskjutningen av flera yrkesutbildningar i en mer akademisk riktning. Några av de mest avgörande exemplen utgör nog sjuksköterske- och lärar- (inbegripet förskollärar)utbildningarna.
I båda fallen har man uppmärksammat de svårigheter som uppstår när yrken med omfattande inslag av praktiskt kunnande ska lägga mer och mer tid på bokligt vetande och författandet av enklare forskningsarbeten. Risken är överhängande att man utbildar människor som vet vad som ska göras men som saknar färdigheterna att faktiskt göra det.
För många akademiska institutioner är det en utmaning att utvecklas i en mer praktikorienterad riktning. Det är inte heller fullständigt självklart att den akademiska vägen/traditionen är den enda bildningsvägen som leder till de färdigheter, förmågor och kunskaper som associeras med vetenskaplighet, dvs. sådant som systematik, utvecklings- och utvärderingsvilja och bättre kännedom om forskningsläget i pedagogik samt förmåga att omsätta detta i praktiken.
Waldorflärarhögskolan brottas förstås också med dessa frågor.
För oss har det varit, och förblir, en grundläggande utgångspunkt att problematiken inte är där för att undvikas utan för att bemötas. Inte enbart för att vi eftersträvar att jämställas med övriga lärar- och förskollärarutbildningar. Vi menar också att den särskilda betoning på det praktiska (inte minst det estetisk-praktiska) som alltid funnits inom waldorflärarutbildningar gör oss särskilt känsliga för riskerna med en akademisering och att vi därför har ett ansvar att utveckla utbildningsformer som kan vara inspirerande också för andra.
Det odelat positiva med akademiseringen av just Waldorflärarhögskolan är de krav som det ställer på oss att utveckla våra kursplaner, formerna för våra prövningar, ja allt det som har med de formella strukturerna i våra utbildningar att göra. Att tala om detta i termer av akademisering förvirrar snarast. Det vore precis likadant om våra utbildningar skulle bli mer systematiskt formaliserade hantverksutbildningar (åtminstone så som hantverksutbildningar formaliseras i Tyskland). Det handlar alltså mer om att lyfta nivån på vad som menas med yrkesutbildning, något som vi har svårt att se det negativa i. Erfarenheten är snarare att den som vant sig vid diffusa eller non-existenta kursplaner, osv. liknar de hantverkare som kanske är mycket skickliga men som inte lärt sig att bry sig om sina verktyg.
En första stor fråga är hur vi kan förlika ett krav på akademisk utbildning med ett behov av närmast konsthantverklig bildning (vi har medvetet bytt plats på termerna utbildning och bildning).
Det är inte i första hand en abstrakt fråga för oss att diskutera utan en praktisk fråga där det handlar om att hitta fram till meningsfulla sätt att hantera spänningen mellan det akademiska och det yrkespraktiska (givetvis är akademisk utbildning också yrkespraktisk men framför allt i relation till akademiskt arbete, inte så mycket i relation till det arbete som sker i förskolan, skolan eller i ett vårdsammanhang).
Här finns det inga enkla programmatiska lösningar, själva kravet på en sådan vore ett uttryck för just de mer negativt abstrakta sidorna av akademiskt vetande. Återigen, den som har erfarenheter ur mer praktiskt (i bemärkelsen manuella) orienterade yrkesutbildningar vet att generaliseringar och regler är något som gäller för lärlingar på grundnivå innan de blivit så pass bekanta med sitt material att de överhuvudtaget kan varsebli de små nyanser som gör varje arbete unikt.
Eftersom vi gjort jämförelser med just hantverksutbildningar så kan det vara värt att betona beröringspunkterna med det akademiska, inte minst då det ibland fortfarande råder en uppfattning om att hantverken snarare utgör motsatsen: utpräglat icke-verbala, närmast anti-rationalistiska och relativt kunskapslösa, färdighetsbetonade, utbildningar. Det går förstås att hitta sådana exempel men ett dåligt exempel är inte precis generellt uttryck för något. Man kan också söka efter särskilt goda exempel som säger något om potentialen i något. De goda exempel på hantverksutbildningar vi sett omfattar alla en systematisk genomgång av det kulturella, historiska och vetenskapliga vetande som olika material, arbetsuppgifter, verktyg, mm. förkroppsligar. Men de gör det utifrån sina egna förutsättningar och inte genom att någon utomstående helt kontextlöst har ympat in ett generellt kursplaneinnehåll. I värsta fall gör akademisering kunniga och skickliga människor i ett svep kunskapslösa.
Vår ambition är alltså här att utveckla en verksamhet som erkänner värdet och behovet av det estetisk-praktiska kunnande som en lärare behöver utan att vi därför måste vända oss mot uppgiften att integrera ett akademiskt innehåll och arbetssätt i våra utbildningar.
En andra viktig fråga eller uppgift vi har att brottas med är den med en akademisk institution förbundna forskningsanknytningen, dvs. vår uppgift att stödja och bedriva relevant forskning.
Det är en uppgift som har många sidor.
Det behövs former att tala om waldorfpedagogisk praktik och de därmed förbundna föreställningarna som är genomskinliga för utomstående, vi ser här att mycket i vår nästan hundraåriga praktik visat sig värdefullt på ett sätt som också andra skulle ha glädje av.
Eftersom waldorfpedagogiken i stor utsträckning utgör en tradition ungefär på samma sätt (återigen) som ett hantverk så betyder också forskningsanknytningen att vi mer systematiskt kan granska den. Hantverkens styrka har funnits just i den nära förbindelsen av praktiken med kunskaperna om vad man gör, svagheten i att man många gånger hittar varianter av praktik och kunnande som inom ramarna för en tradition är föråldrade, bygger på missförstånd eller som fastnat i en allmänt konservativ inställning.
Men kanske framför allt, det finns så många områden i det waldorfpedagogiska som behöver uppdateras, utvecklas och undersökas att det, om något, snarare tagit oss för lång tid att påbörja ett alldeles nödvändigt forskningsarbete.
Ordet forskning är, precis som akademisering, en term som är långt ifrån entydig. I de fall när forskningsanknytning inte fungerat så väl så har ofta följande orsaker spelat en roll:
Forskningen har hamnat för långt bort från praktiken och kommit att upplevas, av de som arbetar som sjuksköterskor eller förskollärare och lärare, som mest ett sätt för forskarna att föra en diskussion internt och för sig.
Forskningen har utförts av personer som inte själva har anknytning till det arbete som utförs. Det leder i sin tur till att många frågor ställs och definieras, inte av de som är verksamma, men av andra som då också ges makten att delvis kontrollera den praktik som de forskar kring. Ett vanligt fenomen exempelvis inom forskning kring yrkesutbildningsfrågor.
Att forskare ska inta en kritisk hållning har emellanåt fastnat i en tolkning av kritisk i betydelsen misstänksam och misstrogen. I praktiknära forskning upplevs det, inte helt oväntat, som både otrevligt, svekfullt och som översitteri. Det kan förstås vara nog så berättigat i bestämda sammanhang och situationer men det är inte på något sätt den enda formen av kritisk hållning.
Med andra ord, forskning är inte oproblematiskt som praktik, men det är det ingen praktik som är. Därför är det än mer viktigt att vi inifrån waldorfskolerörelsen utvecklar en rik forskningspraktik som inte är inåtvänd med syfte att försvara en befintlig tradition utan en forskningspraktik som i arbetet med densamma upptäcker nya infallsvinklar, nya arbetssätt och nya pedagogiska frågor att ta itu med. Waldorfpedagogik är inte en ideologi att försvara genom forskning men ett (flera) perspektiv på människan som gör det möjligt att ställa vissa frågor och eftersom det perspektivet inbegriper att människan är en gränslös gåta så finns det heller inga gränser där vårt frågande och forskande kan bli färdigt och avslutat.
Ruhi Tyson
